PERSYARATAN MEMBACA / MENULIS
Membaca dan menulis hanya ada dalam hubungan satu sama lain. Menulis adalah membaca saat bangun tidur, karena memberi adalah menerima. Satu tindakan mengandaikan tindakan lainnya. Bersama-sama, kedua tindakan itu adalah satu tindakan, namun masing-masing tetap bertindak terpisah, pada saat bersamaan. Secara harfiah, untuk menulis dan membaca, kita harus memberi dan menerima.
Mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis, empat mode bahasa, saling terkait erat (Thaiss, 1984). Secara khusus, mendengarkan / berbicara dan membaca / menulis adalah pasangan yang saling bergantung, Yang terakhir menjadi perpanjangan manusia yang cerdas dari yang pertama. Jika kemampuan setengah dari pasangan komunikasi mereda, begitu juga kemampuan di separuh lainnya. Untuk memahami persepsi dan mengkomunikasikan secara paksa, kita akan melakukannya dengan baik untuk menanggapi apa yang kita dengar, dan tulis sebagai tanggapan atas apa yang kita baca.
Sayangnya, dalam pendekatan instruksional biasa untuk membaca, menulis memainkan peran sedikit atau tidak sama sekali. Sebagian besar, membaca diajarkan sebagai urutan keterampilan diskrit untuk dikuasai satu per satu oleh siswa. Misalnya, dalam pendekatan fonetik, bunyi surat yang diucapkan atau kluster surat dipelajari secara berurutan dan dicampur untuk membentuk kata-kata. Dalam pendekatan linguistik, pola huruf dipelajari dan dikombinasikan untuk membentuk kata-kata (Carbo, 1987). Biasanya, Gaya membaca analitik yang diperlukan untuk pendekatan seperti fonetik dan linguistik diajarkan sebagai gaya membaca definitif. Namun, ketika mengajarkan keterampilan diskrit dari konteks yang berarti dengan cara ini, banyak siswa akhirnya terbiasa membaca hanya untuk "pencarian informasi"; Akibatnya, mereka kehilangan banyak gagasan yang tersirat dalam teks (Kirby et al, 1986). Secara keseluruhan, jenis pendekatan pembelajaran untuk membaca ini tidak efektif, karena ini mengakomodasi gaya baca analitik yang kurang lebih mengesampingkan gaya global, kinestetik, dan pendengaran (Carbo, 1987). Khususnya, untuk gaya membaca visual yang berorientasi visual secara keseluruhan, dan untuk gaya membaca yang berorientasi kinestetik - sentuhan, eksperiensial, salah satu kegiatan yang disarankan adalah menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan. Selanjutnya, untuk "pembaca miskin," Mereka yang tidak nyaman dengan gaya analitik, salah satu kegiatan yang disarankan juga ditulis sebagai respons terhadap pembacaan (Carbo, 1987).
KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN
Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli.
Sebelum siswa membuat entri di log bacaan mereka, guru harus memastikan bahwa mereka mengetahui cara menggunakannya . Sebelum setiap tugas, guru bisa mendiskusikan jenis bacaan dan tujuan membaca, serta prosedur untuk tugas tertentu. Yang terpenting, guru bisa menulis dan membagikan entri sampel yang menggambarkan pertemanan hati-hati dan keterlibatan pribadi dengan tugas membaca. Demikian juga, sebelum siswa bekerja dengan pasangan atau dalam kelompok kecil, guru harus memastikan bahwa mereka mengetahui tanggung jawab mereka sehingga mereka mengajukan pertanyaan spesifik dan memberi saran spesifik tentang respons satu sama lain. Guru dapat meninjau ulang proses tersebut dengan setiap tugas dan menekankan tujuan kolaborasi dan diskusi: untuk mengklarifikasi dan menyempurnakan satu '
Akhirnya, untuk mengevaluasi penggunaan log membaca siswa, guru harus mempertimbangkan ketelitian dan perhatian dari entri tersebut. Dalam mengevaluasi tugas tertentu, guru dapat menulis di margin "probe," pertanyaan berorientasi konten yang menuntut jawaban spesifik. Setelah memeriksa ketelitian dan perhatian dengan cara ini, guru dapat mengevaluasi keseluruhan entri secara holistik dalam skala 4 poin, memberi nilai pada siswa, bukan nilai huruf, untuk catatan baca. Agar tidak melumpuhkan usaha siswa untuk menanggapi pembacaan (Nelson, 1990), guru tersebut dapat memesan nilai surat untuk sebuah makalah formal, yang, sebagaimana disebutkan, kadang-kadang merupakan revisi dari entri atau rangkaian entri.
Membaca dan menulis hanya ada dalam hubungan satu sama lain. Menulis adalah membaca saat bangun tidur, karena memberi adalah menerima. Satu tindakan mengandaikan tindakan lainnya. Bersama-sama, kedua tindakan itu adalah satu tindakan, namun masing-masing tetap bertindak terpisah, pada saat bersamaan. Secara harfiah, untuk menulis dan membaca, kita harus memberi dan menerima.
Mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis, empat mode bahasa, saling terkait erat (Thaiss, 1984). Secara khusus, mendengarkan / berbicara dan membaca / menulis adalah pasangan yang saling bergantung, Yang terakhir menjadi perpanjangan manusia yang cerdas dari yang pertama. Jika kemampuan setengah dari pasangan komunikasi mereda, begitu juga kemampuan di separuh lainnya. Untuk memahami persepsi dan mengkomunikasikan secara paksa, kita akan melakukannya dengan baik untuk menanggapi apa yang kita dengar, dan tulis sebagai tanggapan atas apa yang kita baca.
Sayangnya, dalam pendekatan instruksional biasa untuk membaca, menulis memainkan peran sedikit atau tidak sama sekali. Sebagian besar, membaca diajarkan sebagai urutan keterampilan diskrit untuk dikuasai satu per satu oleh siswa. Misalnya, dalam pendekatan fonetik, bunyi surat yang diucapkan atau kluster surat dipelajari secara berurutan dan dicampur untuk membentuk kata-kata. Dalam pendekatan linguistik, pola huruf dipelajari dan dikombinasikan untuk membentuk kata-kata (Carbo, 1987). Biasanya, Gaya membaca analitik yang diperlukan untuk pendekatan seperti fonetik dan linguistik diajarkan sebagai gaya membaca definitif. Namun, ketika mengajarkan keterampilan diskrit dari konteks yang berarti dengan cara ini, banyak siswa akhirnya terbiasa membaca hanya untuk "pencarian informasi"; Akibatnya, mereka kehilangan banyak gagasan yang tersirat dalam teks (Kirby et al, 1986). Secara keseluruhan, jenis pendekatan pembelajaran untuk membaca ini tidak efektif, karena ini mengakomodasi gaya baca analitik yang kurang lebih mengesampingkan gaya global, kinestetik, dan pendengaran (Carbo, 1987). Khususnya, untuk gaya membaca visual yang berorientasi visual secara keseluruhan, dan untuk gaya membaca yang berorientasi kinestetik - sentuhan, eksperiensial, salah satu kegiatan yang disarankan adalah menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan. Selanjutnya, untuk "pembaca miskin," Mereka yang tidak nyaman dengan gaya analitik, salah satu kegiatan yang disarankan juga ditulis sebagai respons terhadap pembacaan (Carbo, 1987).
KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN
Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. KEGIATAN PEMBACAAN / PENULISAN Jika menulis adalah setengah dari sebuah persamaan membaca / tulis, maka membaca yang diajarkan bersamaan dengan tulisan secara logis mengakomodasi semua gaya bacaan. Pertama-tama, dengan menulis saat membaca, siswa dapat belajar mengatur pemikiran mereka (Wells, 1993). Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli. Kedua, setelah terbiasa menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan, mereka bisa belajar mengklarifikasi dan memperbaiki pikiran mereka (Brookes, 1988). Dengan menggunakan pendekatan membaca / menulis, seorang guru dapat memberi petunjuk kepada siswa dengan petunjuk yang akan mengarahkan mereka untuk menjadi pembaca yang ahli.
- Untuk mendorong siswa untuk mengatur pemikiran mereka , guru dapat mengatur aktivitas menulis sebelum dan saat membaca.
- Kegiatannya bisa sesederhana tugas notetaking spesifik. Misalnya, saat membaca, para siswa dapat memperoleh makna kata dari konteks, atau menyimpulkan hubungan logis antara gagasan, atau menyimpulkan kesimpulan yang mungkin berdasarkan isyarat tekstual (Wong-Kam & Au, 1988).
- Atau aktivitasnya bisa diartikan sebagai "kegiatan membaca / menulis yang diarahkan," dimana siswa mengerjakan serangkaian kegiatan menulis: Dalam kegiatan pra-membaca, setelah diberi daftar kosakata kunci, atau setelah membaca pendahuluan Teks, misalnya, mereka mengelompokkan konsep awal mereka tentang pembacaan; Kemudian, mereka berbagi konsepsi awal dengan teman sekelas mereka; Terakhir, mereka menuliskan "pertanyaan tujuan," pertanyaan yang ingin mereka jawab dengan membaca.
- Kegiatannya bisa sesederhana tugas notetaking spesifik. Misalnya, saat membaca, para siswa dapat memperoleh makna kata dari konteks, atau menyimpulkan hubungan logis antara gagasan, atau menyimpulkan kesimpulan yang mungkin berdasarkan isyarat tekstual (Wong-Kam & Au, 1988).
- Untuk mendorong siswa untuk menjelaskan pemikiran mereka , guru dapat mengatur aktivitas transaksional setelah membaca awal.
Dalam kegiatan menulis ini, siswa mencoba mengenali persepsi mereka tentang sebuah teks, membentuk interpretasi mereka, mempertimbangkan interpretasi alternatif, dan melakukan reinterpretasi. Misalnya, para siswa dapat menulis tentang pengalaman membaca mereka yang sedang berlangsung dalam "log pembacaan". Melalui kegiatan yang berpusat di seputar buku catatan, para siswa dapat menjelaskan beberapa aspek proses berpikir mereka: menggunakan log baca sebagai "jurnal tanggapan", mereka dapat menemukan gagasan, dan menggunakannya sebagai "jurnal teks-ke-makna", Bisa memikirkan kembali gagasan (Kirby et al, 1986). Menggunakannya sebagai "jurnal proses," mereka bisa mengatur kebiasaan membaca mereka. Mereka bisa menggunakan log membaca tidak hanya untuk keperluan membaca yang berbeda, tapi juga untuk berbagai jenis bacaan. Sebagai contoh, jurnal tanggapan dapat digunakan sebagai jurnal subjek untuk menulis sebagai tanggapan terhadap nonfiksi dan sebagai jurnal sastra untuk ditulis sebagai tanggapan terhadap fiksi (Cobine, 1995). Akibatnya, guru bisa mengadaptasi log baca untuk setiap tugas membaca. - Untuk mendorong siswa menemukan ide , guru dapat memulai penulisan tanggapan di dalam log bacaan.
Salah satu cara bagi guru untuk mengenalkan sebuah pertanyaan "setuju-tidak setuju". Untuk nonfiksi, guru bisa mengajukan pertanyaan tentang isu kontroversial; Untuk fiksi, guru bisa bertanya tentang karakter atau tema yang provokatif. Dalam kedua kasus tersebut, pertanyaan yang lebih provokatif, semakin baik, karena ini menghasilkan respons yang lebih kuat secara tertulis (Brookes, 1988). Selain itu, untuk memulai penulisan tanggapan, guru dapat memperkenalkan "kalimat pembuka", sebuah pernyataan utama ide potensial atau pernyataan tesis (Kirby et al, 1986). Misalnya, siswa bisa diberi kalimat yang tidak lengkap seperti berikut ini: "Keseluruhan pesan dalam ceritanya adalah ..." - Untuk mendorong siswa memikirkan kembali gagasan , guru dapat memulai penulisan ulang di log membaca.
- Misalnya, setelah menulis tanggapan, para siswa dapat berkolaborasi dengan "pasangan bacalah" untuk merevisi catatan pembacaan mereka. Secara bergantian, satu rekan membaca dengan keras masukannya dan kemudian mencatatnya sebagai jawaban atas pertanyaan-pertanyaan menyelidik lainnya; Kemudian, mereka merevisi entri asli mereka (Brozo, 1988).
- Atau para siswa bisa menulis "entri pasca diskusi" sebagai tindak lanjut dari entri pra-diskusi (Cobine, 1995); Maka mereka bisa menulis "makalah tanggapan formal," beserta "catatan akhir revisi", menjelaskan seberapa banyak mereka mengubah respons asli mereka dan mengapa mereka melakukan atau tidak.
- Atau guru bisa menetapkan "entri ganda" di dalam log baca: Setelah menerima fotokopi kutipan yang signifikan dari sebuah teks, para siswa memasukkan kutipan ke kolom-1 dari halaman baca-log dan menuliskan di kolom-2 Gagasan itu, menurut mereka, teksnya menyiratkan. Dengan cara yang sama, guru bisa mengajukan pertanyaan penting dari teks untuk kolom-1, untuk ditafsirkan secara tertulis di kolom-2.
- Atau guru bisa menggunakan kegiatan membaca / menulis post-reading yang diarahkan: Guru menyajikan pernyataan ide utama dari sebuah teks sebagai "pertanyaan ide utama"; Kemudian, siswa membandingkan pertanyaan tujuan mereka dari aktivitas membaca awal dengan pertanyaan ide utama untuk memikirkan kembali penilaian awal mereka terhadap teks.
- Misalnya, setelah menulis tanggapan, para siswa dapat berkolaborasi dengan "pasangan bacalah" untuk merevisi catatan pembacaan mereka. Secara bergantian, satu rekan membaca dengan keras masukannya dan kemudian mencatatnya sebagai jawaban atas pertanyaan-pertanyaan menyelidik lainnya; Kemudian, mereka merevisi entri asli mereka (Brozo, 1988).
- Untuk mendorong siswa mengatur kebiasaan membaca mereka , guru dapat memulai penulisan self-monitoring di log membaca.
Sebelum tugas membaca, guru dapat mengajukan "pertanyaan proses" yang harus dijawab sepanjang membaca, bersamaan dengan kegiatan membaca yang disarankan sebelumnya. Dalam menjawab pertanyaan, para siswa akan menyadari kebiasaan membaca mereka: berapa lama mereka membaca setiap saat, seberapa cepat mereka membaca, dalam kondisi apa mereka membaca dengan baik, bagaimana reaksi mereka terhadap kata atau konsep yang tidak diketahui, dll. (Kirby dkk , 1986).
Sebelum siswa membuat entri di log bacaan mereka, guru harus memastikan bahwa mereka mengetahui cara menggunakannya . Sebelum setiap tugas, guru bisa mendiskusikan jenis bacaan dan tujuan membaca, serta prosedur untuk tugas tertentu. Yang terpenting, guru bisa menulis dan membagikan entri sampel yang menggambarkan pertemanan hati-hati dan keterlibatan pribadi dengan tugas membaca. Demikian juga, sebelum siswa bekerja dengan pasangan atau dalam kelompok kecil, guru harus memastikan bahwa mereka mengetahui tanggung jawab mereka sehingga mereka mengajukan pertanyaan spesifik dan memberi saran spesifik tentang respons satu sama lain. Guru dapat meninjau ulang proses tersebut dengan setiap tugas dan menekankan tujuan kolaborasi dan diskusi: untuk mengklarifikasi dan menyempurnakan satu '
Akhirnya, untuk mengevaluasi penggunaan log membaca siswa, guru harus mempertimbangkan ketelitian dan perhatian dari entri tersebut. Dalam mengevaluasi tugas tertentu, guru dapat menulis di margin "probe," pertanyaan berorientasi konten yang menuntut jawaban spesifik. Setelah memeriksa ketelitian dan perhatian dengan cara ini, guru dapat mengevaluasi keseluruhan entri secara holistik dalam skala 4 poin, memberi nilai pada siswa, bukan nilai huruf, untuk catatan baca. Agar tidak melumpuhkan usaha siswa untuk menanggapi pembacaan (Nelson, 1990), guru tersebut dapat memesan nilai surat untuk sebuah makalah formal, yang, sebagaimana disebutkan, kadang-kadang merupakan revisi dari entri atau rangkaian entri.
Semua kegiatan yang diatur sebelumnya, selama, Dan setelah membaca dan semua tugas penulisan spesifik yang dibuat bersamaan dengan pembacaannya didasarkan pada premis bahwa siswa mengasimilasi persepsi mereka tentang teks yang paling lengkap dengan menulis sebagai tanggapan terhadap pembacaan. Melalui kegiatan seperti penetapan, penetapan tujuan, dan berbagai aktivitas penulisan tanggapan, siswa mengklarifikasi pemikiran mereka. Setelah menyelesaikan tugas membaca / menulis, mereka memiliki sesuatu untuk ditunjukkan pada pekerjaan mereka - sesuatu untuk "memberi"; Yaitu, mereka memiliki catatan tertulis tentang tanggapan mereka terhadap pembacaan. Jadi, dengan rendah hati, mereka diberkati, karena seperti kita ketahui, jauh lebih baik memberi daripada menerima. Dan berbagai aktivitas penulisan tanggapan, siswa mengklarifikasi pemikiran mereka. Setelah menyelesaikan tugas membaca / menulis, mereka memiliki sesuatu untuk ditunjukkan pada pekerjaan mereka - sesuatu untuk "memberi"; Yaitu, mereka memiliki catatan tertulis tentang tanggapan mereka terhadap bacaan. Jadi, dengan rendah hati, mereka diberkati, karena seperti kita ketahui, jauh lebih baik memberi daripada menerima. Dan berbagai aktivitas penulisan tanggapan, siswa mengklarifikasi pemikiran mereka. Setelah menyelesaikan tugas membaca / menulis, mereka memiliki sesuatu untuk ditunjukkan pada pekerjaan mereka - sesuatu untuk "memberi"; Yaitu, mereka memiliki catatan tertulis tentang tanggapan mereka terhadap pembacaan. Jadi, dengan rendah hati, mereka diberkati, karena seperti kita ketahui, jauh lebih baik memberi daripada menerima.
Tidak ada komentar