TULISAN PENULIS
Guru telah menemukan bahwa penulis ' Lokakarya ini efektif dalam membantu siswa menguasai prinsip penulisan proses pada khususnya. "Istilah 'workshop penulis' mengacu pada lingkungan yang dimaksudkan untuk mendorong ekspresi tertulis." Karena menulis itu sulit dan berisiko, "anak-anak perlu tahu bahwa lingkungan mereka adalah tempat yang mudah ditebak dan aman bagi mereka untuk mengambil risiko" (Bunce-Crim, 1991; dikutip di Bayer, 1999, hal 8).
Guru telah menemukan bahwa penulis ' Lokakarya ini efektif dalam membantu siswa menguasai prinsip penulisan proses pada khususnya. "Istilah 'workshop penulis' mengacu pada lingkungan yang dimaksudkan untuk mendorong ekspresi tertulis." Karena menulis itu sulit dan berisiko, "anak-anak perlu tahu bahwa lingkungan mereka adalah tempat yang mudah ditebak dan aman bagi mereka untuk mengambil risiko" (Bunce-Crim, 1991; dikutip di Bayer, 1999, hal 8).
Bahkan siswa kelas satu pun bisa mendapatkan keuntungan dari lokakarya penulis. Fisher (1995) mengatakan bahwa "lokakarya menulis adalah bagian penting dari kurikulum di kelas pertama saya, dan hampir setiap pagi anak-anak terlibat dalam usaha penulisan yang dipilih sendiri." Ini memungkinkan siswa mengetahui bahwa menulis itu penting dan mereka dapat mengandalkan "kesempatan harian untuk mengejar topik mereka sendiri, Anak-anak berpartisipasi secara aktif dalam lokakarya dua atau tiga kali seminggu, dan setiap sesi dimulai dengan pelajaran mini yang berfokus pada topik tertentu seperti struktur kalimat, kapitalisasi, tanda baca, dan tata bahasa yang benar. Setelah pelajaran mini, penulisan yang sebenarnya dimulai, dengan guru memodelkan tulisannya sendiri bersama anak-anak. Guru bekerja dengan individu sesuai kebutuhan, membantu setiap anak memusatkan perhatian pada langkah yang tepat dalam proses penulisan. Sebelum memulai lokakarya penulis, siswa ditanya bagaimana perasaan mereka saat gurunya mengatakan bahwa "menulis waktu," apakah mereka suka menulis atau tidak, apakah mereka lebih suka memilih topik mereka sendiri, dan bagaimana mereka menggambarkan diri mereka sebagai penulis. Pertanyaan yang sama diajukan selama minggu-minggu terakhir lokakarya tersebut. Hasilnya menunjukkan bahwa untuk sebagian besar " Meskipun beberapa merekomendasikan sebanyak satu jam penulisan setiap hari, sulit untuk mencurahkan banyak waktu ini ketika mata pelajaran lain harus diajar juga. Selain itu, persyaratan kurikulum mungkin menyulitkan siswa untuk memilih topik mereka sendiri karena guru diminta untuk mengajarkan jenis tulisan tertentu (Sudol & Sudol, 1991, hal 294). Masalah lain berkaitan dengan mondar-mandir dan tenggat waktu. Memang benar bahwa semua siswa tidak diharapkan untuk bekerja dengan kecepatan yang sama, namun beberapa siswa mungkin mengalami kesulitan untuk menyelesaikan proyek apapun. Selain itu, siswa sering menunda lokakarya yang ditujukan untuk tipe tulisan yang ditugaskan. Secara umum, pengalaman Peg Sudol positif meski ada masalah yang dihadapi sejak dini. "Yang utama, anak-anaknya menikmati tulisannya. Bekerja dan membiarkan mereka tahu apa yang diharapkan. Terlalu sering, jurnal anak-anak cacat oleh tulisan ceroboh dan ceroboh dan sering salah eja kata-kata yang mudah. Lebih jauh lagi, mereka jarang menunjukkan perbaikan yang jelas seiring berjalannya waktu karena penulisan jurnal terlalu sering digunakan sebagai pengisi waktu, bukan sebagai sesuatu yang dirasakan anak benar-benar bermanfaat. Dalam banyak kasus, guru tidak memberikan panduan penulisan jurnal. Mereka juga cenderung menugaskan topik daripada membiarkan siswa memilih sendiri. Sayangnya, siswa datang untuk menerima tulisan ceroboh dan ejaan buruk sebagai norma jurnal karena tidak menjadi masalah. Akhirnya, guru terlalu sering menugaskan penulisan jurnal sebagai kegiatan yang terpisah dari penulisan workshop, yang membuatnya tampak bahwa penulisan jurnal tidak sepenting "penulisan nyata". Routman mengemukakan bahwa penulisan jurnal bisa menjadi lebih bermanfaat jika para guru mendorong siswa untuk menulis beberapa hari mengenai topik yang sangat mereka pedulikan dan jika mereka mengajar siswa bagaimana menulis dengan detail dan suara. Selanjutnya, siswa harus menyadari bahwa penulisan jurnal hanya satu jenis tulisan yang diharapkan mereka lakukan, dan mereka harus mempertahankan standar keterbukaan dan kerapian yang tinggi (diadaptasi dari Routman, 2000, hal 235). MENULIS INSTRUKSI DI UPPER GRADES Wartchow dan Gustavson (1999) menganalisis instruksi menulis di kelas atas dengan mewawancarai beberapa siswa sekolah menengah dari sebuah sekolah perkotaan yang besar dan yang lainnya dari sekolah pinggiran kota swasta. Mereka segera "terpesona oleh gambaran modernis bahwa siswa melukis di sekolah mereka" (hal 3). Pandangan modernis didasarkan pada keyakinan bahwa "ada 'tatanan alamiah' atau 'cara terbaik' yang digunakan oleh semua metodologi. Begitu ditemukan, cara terbaik ini seharusnya, memang harus diikuti," (Doll, 1993, p 45; dikutip dalam Wartchow & Gustavson, 1999, hal 3). Di kedua sekolah tersebut, penulisan analitik ditekankan di atas segalanya, dengan penekanan pada pola adat: paragraf pengantar, paragraf tiga badan, dan kesimpulan. "Begitu para siswa menulis esai lima paragraf mereka, sering memilih tesis yang dibuat oleh guru, guru dapat dengan mudah menilai mereka karena ada struktur yang dapat diidentifikasi" (Wartchow & Gustavson, 1999, hal 5). Hal ini memaksa siswa untuk menerima format dan prosedur yang ditentukan oleh guru. Selanjutnya, siswa mengandalkan guru untuk topik dan motivasi; Mereka tidak menunjukkan bagaimana mengembangkan dan mengeksplorasi gagasan mereka sendiri. Mereka juga ditunda oleh "kesederhanaan dan kepicikan dari tugas menulis mereka" dan pengetahuan bahwa guru "hanya mengharapkan satu atau dua kalimat" saat siswa menanggapi berbagai bacaan (halaman 7). Sedangkan untuk menulis pribadi atau kreatif, banyak siswa mempertanyakan nilainya karena tidak diberi nilai di sekolah. Mereka juga percaya bahwa menulis kreatif pasti kurang koherensi karena tidak mengikuti pola lima paragraf. Akhirnya, beberapa siswa menyadari bahwa guru melihat tulisan kreatif kacau dan karena itu tidak berharga karena tidak sesuai dengan "pengetahuan kuantitatif dan sistematis yang dapat diukur," (Wartchow & Gustavson, 1999, hal 11). Ketika ditanya jenis tugas kreatif apa yang mereka inginkan, Siswa memberikan beberapa wawasan berharga. Seseorang menceritakan tentang menulis ulang akhir permainan Shakespeare dan kemudian melakukannya untuk kelas. Lain ditantang dengan mengeksplorasi apa yang mungkin terjadi jika "Wuthering Heights" ditetapkan pada hari ini. Siswa juga menyarankan bahwa topik yang ditugaskan dapat diubah menjadi pernyataan tesis, mendorong siswa untuk memperdebatkan poin mereka dan mengambil pendekatan penulisan yang lebih aktif. Siswa juga merasa sulit untuk mendamaikan konflik antara apa yang harus mereka tulis di sekolah dan apa yang ingin mereka tulis sendiri. Kendala waktu sering menyebabkan siswa "menjalani mosi" untuk menyelesaikan proyek sekolah sesuai prosedur yang ditentukan. Selain itu, siswa menyadari bahwa mereka dapat secara intelektual malas saat mereka menulis ulang sekolah sesuai format yang dipersyaratkan; Dengan sendirinya, tulisan mereka membuat mereka menyelidiki di bawah permukaan dan mencoba memikirkan semuanya. Sebagai hasil dari temuan yang dirangkum di atas, penulis telah dipimpin "untuk memperdebatkan orientasi estetika dan post modern dalam pengajaran menulis. Dalam frustrasi dan keinginan siswa, terletak pertanyaan: Mengapa banyak guru bahasa Inggris tidak melibatkan mereka Siswa dalam wacana tentang estetika penulisan? " (Halaman 20). Kurikulum penulisan modernis gagal mendorong penulis mahir karena tidak membiarkan siswa berkesempatan bereksperimen dengan berbagai pendekatan di luar struktur paragraf lima kalimat. Selain mengadvokasi hubungan yang lebih jelas antara proses dan produk, para penulis "juga sangat percaya bahwa kekuatan untuk memahami tulisan terletak pada seni aktual, Bukan dalam pengamatan eksklusif tentang hal itu "(Wartchow & Gustavson, 1999, hal 20). " Terlalu sering di kelas bahasa Inggris, para guru mengharapkan siswa untuk mengkritik tulisan yang mereka baca dengan sedikit atau sama sekali tidak memahami kerajinan, konteks historis, atau Sifat pribadi dari tulisan itu. Pada dasarnya, siswa harus menulis tentang seni yang tidak memiliki pengalaman mereka "(hal 20) Dengan mendorong siswa untuk bergerak melampaui struktur yang mudah digunakan dan masuk ke dalam proses yang rumit untuk menciptakan apa yang masuk ke dalam struktur tersebut, guru dapat membantu mereka menemukan bahwa Apa yang harus mereka katakan penting dan ada banyak cara untuk mengatur pemikiran mereka untuk membentuk argumen yang meyakinkan dan koheren. Guru mengharapkan siswa untuk mengkritisi tulisan yang mereka baca dengan sedikit atau tanpa pemahaman tentang kerajinan, konteks historis, atau sifat pribadi tulisan itu. Pada dasarnya, siswa harus menulis tentang seni yang tidak memiliki pengalaman mereka "(hal 20) Dengan mendorong siswa untuk bergerak melampaui struktur yang mudah digunakan dan masuk ke dalam proses yang rumit untuk menciptakan apa yang masuk ke dalam struktur tersebut, guru dapat membantu mereka menemukan bahwa Apa yang harus mereka katakan penting dan ada banyak cara untuk mengatur pemikiran mereka untuk membentuk argumen yang meyakinkan dan koheren. Guru mengharapkan siswa untuk mengkritisi tulisan yang mereka baca dengan sedikit atau tanpa pemahaman tentang kerajinan, konteks historis, atau sifat pribadi tulisan itu. Pada dasarnya, siswa harus menulis tentang seni yang tidak memiliki pengalaman mereka "(hal 20) Dengan mendorong siswa untuk bergerak melampaui struktur yang mudah digunakan dan masuk ke dalam proses yang rumit untuk menciptakan apa yang masuk ke dalam struktur tersebut, guru dapat membantu mereka menemukan bahwa Apa yang harus mereka katakan penting dan ada banyak cara untuk mengatur pemikiran mereka untuk membentuk argumen yang meyakinkan dan koheren
Tidak ada komentar